Come influiscono i rapporti tra insegnanti sulla relazione educativa?

Un aspetto della professione insegnante a cui si dà poca attenzione e poca cura è proprio la relazione tra colleghi. Eppure è essenziale se la scuola vuole essere comunità educante. Una pagina di diario ci dà lo spunto per riflettere insieme.

di 

di Anna Maria Simonelli

La  relazione educativa e formativa che caratterizza l’insegnamento è contraddistinta dall’asimmetria del “Sapere” tra l’insegnante e gli alunni. Il potere, che viene conferito all’insegnante attraverso la nomina ministeriale, è finalizzato a costruire la conoscenza degli oggetti culturali che lo costituiscono, attraverso la sua autorevole opera di mediazione diretta  ad ottenere la collaborazione e la partecipazione degli alunni, proprio per ridurla sempre di più, fino ad eliminarla, in modo da consentire loro di sviluppare la propria soggettività ed acquisire la propria autonomia. Quindi, l’insegnante non rappresenta se stesso, ma il compito del mondo educativo e per adempierlo deve avere la forte consapevolezza che il suo insegnamento non è la causa dell’apprendimento dei suoi allievi, ma la sua autorevolezza si esprime quando questi seguono spontaneamente, coinvolti, sedotti, attivi e partecipativi, le sue indicazioni. Non è uno stato permanente, gli alunni mettono in atto strategie per opporvisi con conseguenti tensioni e conflitti, ma sarà proprio questa resistenza a realizzare il loro cambiamento, la loro crescita. L’insegnante però non opera mai da solo, è sempre in squadra con altri, di discipline diverse, con metodologie didattiche che possono essere altre dalle proprie e con qualità diverse della relazione educativa. Diversità che  emergono negli organi collegiali, in incontri formali ed informali, dove nascono tensioni, conflitti, dilemmi, condizionamenti che limitano e/o vincolano l’azione didattica… episodi  che a volte richiedono di scegliere fra ciò che si ritiene giusto per gli studenti e ciò che si deve accettare per solidarietà di categoria,  fino ad arrivare all’omertà, chiaramente a danno degli studenti. Insomma, una dittatura collegiale (Elio Damiano, L’insegnante etico, Cittadella Editrice, Assisi, 2007), un cerchio di supporto reciproco sul quale si poggia l’autoritarismo degli insegnanti, dal quale chi se ne discosta per prediligere modalità relazionali educative altre, viene scoraggiato dal farlo, pena, non di rado, l’emarginazione. 

 

         Milano, martedì 15 gennaio 2007

                                                                Querelle

 Appena entrata con qualche minuto di ritardo in Presidenza, luogo dove si svolgerà lo scrutinio della 1ALS, dopo essermi scusata, mi guardo in giro per scegliere dove sedermi. Intorno al grande tavolo non c’è posto, ma il collega Amedeo, spostandosi un po’, mi bisbiglia < solo perché sei tu …>; poi, mentre  appoggio le mie cose per procurarmi una sedia, vedo la  Preside, che intanto si è alzata, venirmi incontro portandomene una. Mi viene spontaneo dire: < Oh, che bella accoglienza, dopo una mattinata faticosa è bello sentirsi un po’ coccolati.>

 

Da noi da quattro anni, Amedeo è un tipo strano. Tra il serioso, l’introverso e il timido, inizialmente stava, senza eccezioni, sulle sue: né parlava, né salutava mai nessuno. Solo io ruppi il suo silenzio, cominciando a dirgli ciao e qualche volta irrompendo nel suo isolamento parlandogli delle classi o di uno studente che si aveva in comune e, chissà, anche…  “rompendo”; ma lui non lo dava a vedere, anzi, se anche così fosse stato, lo mascherava con un sorriso, seppure appena abbozzato. Beh, è sicuro che anche io sarò sembrata bizzarra: fra tanti che mi cercavano per chiacchierare, ne sceglievo proprio uno che abitualmente non  gliene poteva fregar di meno! Cosa mi spingeva? La voglia di essere vista, accettata? La sfida nei confronti degli altri colleghi, messa in atto per dimostrare che riuscivo a far parlare anche le pietre? La neonata fase dell’intolleranza a un silenzio antico, degli altri e mio, subito e adottato, al quale cercavo di sottrarmi, forse esagerando, liberando la mia voce? Un po’ e un po’. Oggi non lo saluto sempre, a volte ci incrociamo nei corridoi e, anche se ci guardiamo, rimaniamo in silenzio. Un silenzio scelto, per non esserci sempre e comunque, per non aver sempre voglia di formalità e convenevoli, per essere anche per e con me stessa.

 

La Preside dà la parola a Geltrude, la coordinatrice.  La guardo, è un po’ emozionata. Le sorrido con uno sguardo incalzante, come per dire <guarda che sei brava, ce la farai e nel migliore dei modi>.  Poi, presenta la situazione della classe gettando ogni tanto uno sguardo a una sorta di scaletta, che le avevo consigliato di preparare: ottima mediazione e sintesi delle voci,  raccolte nei corridoi, di tutti i docenti della classe, compresa naturalmente la mia. La classe, anche se ancora superficiale nell’apprendimento, infantile nel comportamento, carente sia nel metodo di studio che nei contenuti di base, è nel complesso un po’ migliorata. Insomma, ancora  un quadretto negativo niente male!  Terminato il suo intervento, volgendo uno sguardo che abbraccia tutti noi, ci  lascia la parola nel caso avessimo qualcosa da aggiungere.

 

Taccio? O racconto quello che forse avrebbe potuto dire lei, in qualità di coordinatrice?

 

 E già, perché i ragazzi si sono lamentati, sia con me che con la coordinatrice, delle modalità relazionali di alcuni insegnanti: offensive di fronte alle richieste di ulteriori spiegazioni, quindi, alle  difficoltà cognitive. E, come se ciò non bastasse, sempre gli stessi colleghi li caricano in modo eccessivo di compiti, quasi per volerli punire, così da rendere più difficile la distribuzione del tempo di studio tra le tante discipline. Inoltre, pare che nell’insegnare non ci mettono un minimo di slancio. Tutto ciò confidatomi un giorno in cui mi lamentavo con alcuni di loro per non aver eseguito parte del lavoro che avevo dato da fare a casa. C. R., una studentessa di quelle brave, mi rispose tra l’altro: <prof, quando la prof. C. spiega, lo fa in un modo indifferente, senza passione.

Ma se per prima a lei non interessa la materia che insegna, come può pensare che interessi a noi?> 

Andando alla lavagna, disegnando, risposi che poteva accadere a un docente di attraversare un periodo della propria vita professionale durante il quale non sentiva  più, per tante possibili ragioni, una forte motivazione nel suo lavoro.  Questa,  lo dice la parola stessa, è qualcosa che da dentro spinge all’azione, e non c’è sempre e comunque, ma  ha anche bisogno, a volte, di essere alimentata dall’esterno, dagli studenti stessi. Come? mostrando curiosità, interesse e partecipazione. La motivazione è un’energia che si alimenta di reciproci rinvii, è circolare, si sposta  da un polo all’altro:

Taccio, perché non  voglio trasmettere a Geltrude il messaggio che ha mancato in qualcosa, nel non riportare la voce degli studenti, anche questo compito del coordinatore: è già stata brava così. Forse, non se la sente di farsi portavoce dei problemi che gli studenti incontrano con ciascun docente… ma quale altro coordinatore lo fa?!

 

Lo capisco, è sempre difficile rappresentare gli aspetti negativi che i ragazzi lamentano dei loro insegnanti e, poi, il coordinatore non ha un mandato giuridico che lo metta in una posizione gerarchica superiore, e gli affidi responsabilità maggiori degli altri docenti e, quindi, lo ponga al riparo da interpretazioni altre, tali da sembrare comportamenti gratuitamente giudicanti, o nati da pettegolezzi fatti con gli studenti su un collega, o attuati  per rabbonire la classe, o per paternalismo, o per accattivarsi i favori della Preside.  Sono pochi quelli che ne hanno la forza. Io sì, c’è l’ho questa forza. Certo, con garbo, non dimenticando mai i  “forse…”, “che ne dici se…”, “mi è sembrato che…”, “può darsi che mi sbaglio, ma…”, “sai i ragazzi come sono…”. 

 

La collega di Inglese, Anna, prende la parola osservando che, sebbene un piccolo miglioramento ci sia stato, la classe continua a non avere i prerequisiti minimi e le capacità,  neanche potenziali, per un liceo. Aggiunge che “le ha usate tutte”, anche il lavoro di gruppo, che però si è rivelato una perdita di tempo, perché gli studenti ne hanno solo approfittato per fare maggiore confusione. Conclusione: sebbene vi sia qualche insufficienza in meno, la situazione è, e rimane, grave.

 

Tra me e me sorrido. Mi viene in mente quello che qualche anno fa, immediatamente intervenendo, avrei detto: < hai messo insieme, di punto in bianco e raffazzonatamente, gli studenti a 4 a 4, a 5 a 5, dandogli un compito da svolgere? O hai prima costruito un terreno relazionale autentico e, poi, li hai organizzati secondo le regole, flessibili, del cooperative learning? La prima delle due, vero? Certo, che se tu avessi partecipato qualche anno fa al corso di formazione: “ La devianza [il bullismo]  e una metodologia di lavoro: il Cooperative Learning”, ricordi? da me progettato e attivato con forza e  “dall’alto”, per essere all’epoca  “Figura Obiettivo sostegno ai Docenti”, oggi forse…>

E ora? Non importa, è già un passo avanti. E’ finita l’epoca in cui mi  illudevo, un po’ certo per presunzione, un po’ perché ci credevo veramente, un po’ perché mi prendevo troppo sul serio, che bastasse portare delle novità nella scuola – quelle  che scoprivo e facevo mie nei percorsi di formazione e autoformazione – accompagnate dagli esiti della sperimentazione fatta nelle classi e condite dall’entusiasmo dell’efficacia degli stessi, per pensare che, sic et simpliciter, gli altri mi seguissero, senza oppormi resistenza. 

Questo non significa che io mi sia arresa; certo, ho smesso di cercare proseliti questuando l’adozione dell’apprendimento collaborativo come di altro, ma ho  continuato a esserne testimone dell’efficacia, portando nei consigli di classe i risultati fantastici  che i miei studenti conseguivano con il  supporto del gruppo,  per avere imparato l’uno dall’altro,  per aver acquisito maggiore motivazione, più elevati risultati scolastici, più alti livelli di autostima,  maggiori competenze sociali.

 

Intervengo rivolgendomi a lei con un atteggiamento di comprensione e vicinanza alla sua scontentezza e rabbia,  sottolineando anche le difficoltà incontrate da me nella classe, ma contemporaneamente chiedendole di pazientare, di insistere con questo approccio metodologico, grazie al quale, anche se con fatica e momenti di scoraggiamento, gli studenti acquisiscono l’attitudine a lavorare con gli altri, ad avere fiducia nelle proprie capacità, a sviluppare abilità cognitive e, quindi, un  miglior apprendimento.

Anna replica dicendo di conoscere l’efficacia di questa modalità di insegnamento in cui tanto credo, e i risultati positivi che ottengo, e che anche lei adotta in particolar modo nelle classi che abbiamo in comune, dove sa di trovare già un terreno da me preparato, come nella 2ª AL, dove ottiene degli ottimi risultati. Ma in questa 1ª…?!

Interviene un giovane insegnante di Italiano arrivato quest’anno che, chiamandomi in causa e condividendo la proficuità dell’apprendimento cooperativo,  riferisce i  risultati  positivi  raggiunti.

 

E’ di Napoli. Sarà un caso? Noi napoletani abbiamo migliori capacità relazionali? Parlo per stereotipi? Può darsi; fatto è che, se la Preside non fosse intervenuta chiedendoci di rinviare l’interessante confronto in un altro momento e luogo, perché purtroppo il tempo stringeva e comunque eravamo lì per uno scrutinio, avrei detto ad Anna che l’approccio metodologico in causa, che in realtà non vedo come un metodo, ma come il mio modo naturale di lavorare, ha una premessa fondamentale: l’esperienza relazionale. Non si può lavorare su quella costruita da un’altra persona, nel caso particolare da me, ma su un terreno proprio, che va coltivato nel tempo e che io, per esempio, “semino” con un “attrezzo”, un  gioco,  da me ideato qualche anno fa: lo “Scaldastorie”. Ma questa è un’altra storia, che non mancherò di raccontare.

 

                                                                                                             Anne

 

Cosa ne pensi? Come sono le relazioni con i tuoi colleghi?